O Que Revela? Quando e Por Que? Outras Origens das Dificuldades de Aprendizagem Desafiam a Escola Contemporânea

Existe uma ideia silenciosa ainda muito presente dentro da educação: a de que aprender deveria acontecer da mesma maneira para todos. A mesma atividade, o mesmo tempo de resposta, o mesmo comportamento esperado, o mesmo tipo de atenção, o mesmo padrão de socialização e o mesmo ritmo de desenvolvimento.

Durante décadas, grande parte da escola foi construída em torno dessa lógica homogênea. Como se existisse uma infância “correta”, uma maneira ideal de aprender e um único modelo aceitável de comportamento infantil.

Mas a realidade humana nunca coube dentro desse padrão.

Quando uma criança autista não responde ao contato visual esperado, quando um aluno com Síndrome de Asperger demonstra extrema rigidez comportamental, quando uma criança com deficiência intelectual necessita de mais tempo para compreender conceitos abstratos ou quando um estudante com Síndrome de Down aprende em um ritmo diferente, a escola contemporânea é obrigada a confrontar seus próprios limites.

E talvez seja exatamente aí que comece uma das transformações mais profundas da educação.

As chamadas “outras origens das dificuldades de aprendizagem” não representam apenas diagnósticos clínicos. Elas revelam diferentes formas de perceber o mundo, processar estímulos, construir vínculos, interpretar emoções e desenvolver aprendizagem.

Isso muda completamente a maneira de compreender o processo educativo.

Lev Vygotsky, em Fundamentos da Defectologia (1997), defendia que o desenvolvimento humano acontece através das relações sociais e da mediação cultural. Isso significa que nenhuma condição do neurodesenvolvimento pode ser analisada apenas pelo déficit ou pela limitação biológica. O que realmente influencia o desenvolvimento são as possibilidades de mediação, vínculo e participação social oferecidas ao sujeito.

Essa perspectiva rompe profundamente com uma visão antiga da educação baseada exclusivamente na normalização do comportamento.

Durante muito tempo, crianças consideradas “diferentes” foram afastadas, invisibilizadas ou reduzidas aos próprios diagnósticos. Muitas eram vistas apenas pelas dificuldades que apresentavam, nunca pelas potencialidades que carregavam.

A escola tradicional frequentemente tentou enquadrar todos os estudantes em um mesmo molde. E tudo aquilo que escapava desse padrão passou a ser tratado como problema.

Mas desenvolvimento humano não é linear.

Não é homogêneo.

E definitivamente não acontece da mesma maneira para todos.

Coll, Marchesi e Palacios, em Desenvolvimento Psicológico e Educação (2004), afirmam que aprendizagem, emoção e interação social formam dimensões inseparáveis do desenvolvimento humano. Isso significa que ensinar não envolve apenas transmissão de conteúdos. Ensinar envolve vínculo, adaptação, escuta emocional, reconhecimento da singularidade e construção de pertencimento.

Dentro desse contexto, o autismo talvez seja uma das condições mais cercadas por equívocos históricos dentro da educação.

Leo Kanner, em 1943, descreveu inicialmente o autismo a partir de características relacionadas ao isolamento social e às dificuldades de comunicação. Porém, as pesquisas contemporâneas mostram que o Transtorno do Espectro Autista possui manifestações extremamente variadas.

Segundo o DSM-5 (APA, 2014), o autismo envolve padrões específicos de interação social, comunicação e comportamento, além de sensibilidades sensoriais diferenciadas. Algumas crianças apresentam dificuldades significativas de linguagem, enquanto outras desenvolvem comunicação verbal sofisticada. Algumas necessitam de suporte intenso; outras possuem elevado grau de autonomia.

O que existe em comum não é ausência de inteligência.

É uma forma diferente de processar o mundo.

Muitas vezes, estudantes autistas sofrem não apenas pelas próprias dificuldades, mas pela tentativa constante da escola de obrigá-los a funcionar dentro de padrões rígidos de comportamento social.

Ambientes barulhentos, excesso de estímulos visuais, mudanças bruscas de rotina, salas superlotadas e imprevisibilidade constante podem gerar sobrecarga emocional intensa.

E um cérebro em estado contínuo de alerta encontra dificuldade para aprender.

A neuroeducação vem demonstrando que aprendizagem e segurança emocional caminham profundamente conectadas. O cérebro precisa sentir previsibilidade para conseguir acessar atenção, memória e processamento cognitivo mais elaborado.

Quando a escola ignora isso, transforma inclusão em mera permanência física dentro da sala de aula.

Mas inclusão verdadeira não significa apenas colocar o aluno no espaço escolar.

Significa reorganizar práticas pedagógicas, flexibilizar metodologias, reduzir violências silenciosas e construir ambientes emocionalmente seguros.

A Síndrome de Asperger, atualmente integrada ao espectro autista, evidencia ainda mais essa complexidade.

Muitas crianças e adolescentes com Asperger apresentam linguagem preservada, excelente memória, raciocínio lógico avançado e interesses extremamente aprofundados em temas específicos. Porém, frequentemente enfrentam dificuldades intensas na compreensão de regras sociais implícitas, ironias, ambiguidades emocionais e interações coletivas.

E isso cria um paradoxo que a escola tradicional ainda tem dificuldade de compreender.

Como um estudante tão inteligente pode apresentar tanta dificuldade social?

Porque inteligência acadêmica não é a mesma coisa que competência socioemocional.

A escola tradicional costuma valorizar rapidez, adaptação constante, flexibilidade social e comunicação implícita. Mas estudantes neurodivergentes frequentemente necessitam exatamente do contrário: previsibilidade, clareza comunicacional, rotina estruturada e redução de ambiguidades.

Quando o ambiente escolar não compreende isso, o sofrimento emocional aumenta profundamente.

Muitos desses estudantes passam a ser vistos como “estranhos”, “difíceis”, “antissociais”, “arrogantes” ou “desinteressados”, quando na verdade estão apenas tentando sobreviver dentro de estruturas que não foram pensadas para suas formas de funcionamento cognitivo.

E nenhuma criança deveria crescer acreditando que sua diferença é um defeito.

A deficiência intelectual também exige uma mudança profunda de olhar dentro da educação contemporânea.

Durante muito tempo, pessoas com deficiência intelectual foram analisadas exclusivamente a partir das limitações cognitivas. Mas as pesquisas atuais mostram uma realidade muito mais ampla e humana.

A AAIDD — Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (2010) — destaca que o desenvolvimento dessas pessoas depende diretamente das oportunidades de apoio, estimulação, vínculo afetivo e inclusão oferecidas ao longo da vida.

Isso muda completamente a compreensão sobre aprendizagem.

Luckasson et al., em Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Supports (2002), explicam que deficiência intelectual não elimina capacidade de desenvolvimento. O que muda são os caminhos, os tempos e as estratégias necessárias para que esse desenvolvimento aconteça.

Na prática escolar, isso significa abandonar a lógica da comparação constante.

Uma criança com deficiência intelectual pode precisar de linguagem mais concreta, repetição estruturada, mediações visuais, experiências sensoriais e maior tempo de processamento cognitivo.

E isso não representa ausência de potencial.

Representa uma forma diferente de construção da aprendizagem.

O problema é que muitas escolas ainda operam sob uma lógica baseada exclusivamente em produtividade, rapidez e desempenho padronizado.

E desenvolvimento humano não funciona em linha reta.

Cada criança possui um tempo emocional, cognitivo e relacional diferente.

A Síndrome de Down também evidencia como genética, ambiente e vínculo afetivo interagem profundamente no desenvolvimento humano.

Causada pela trissomia do cromossomo 21, essa condição apresenta características físicas e cognitivas específicas, mas extremamente variáveis entre os indivíduos.

Segundo Pueschel, em Síndrome de Down: Guia Para Pais e Educadores (1995), crianças com Síndrome de Down podem apresentar atraso no desenvolvimento da linguagem, dificuldades de memória de curto prazo e hipotonia muscular. Porém, o desenvolvimento é profundamente influenciado pela qualidade das experiências afetivas, educacionais e terapêuticas oferecidas.

Isso significa que inclusão não é caridade.

É condição fundamental para desenvolvimento humano.

Quando a escola reduz essas crianças aos próprios diagnósticos, limita suas possibilidades cognitivas, emocionais e sociais. Mas quando oferece suporte adequado, participação ativa, vínculo afetivo e expectativas realistas, amplia significativamente autonomia, linguagem e aprendizagem.

A neuroeducação contemporânea mostra que o cérebro possui enorme capacidade de plasticidade neural. Isso significa que experiências, estímulos, emoções e relações afetivas influenciam diretamente a construção das conexões neurais.

Aprender não depende apenas da condição biológica.

Depende também das oportunidades de mediação humana.

Mas existe uma camada dessa discussão que raramente recebe atenção suficiente: o impacto emocional da inclusão sobre os próprios educadores.

Ensinar em contextos inclusivos exige adaptação constante, criatividade pedagógica, disponibilidade emocional e enorme sensibilidade afetiva.

Muitos professores vivem sentimentos silenciosos de insegurança, impotência e exaustão diante da ausência de suporte institucional adequado.

E isso precisa ser dito com honestidade.

Não existe inclusão real sem cuidado com a saúde emocional docente.

Professores emocionalmente sobrecarregados tendem a apresentar níveis elevados de ansiedade, desgaste cognitivo, frustração profissional e burnout docente.

Quando o sistema exige inclusão sem oferecer formação continuada, apoio psicológico, equipes multidisciplinares e condições estruturais mínimas, transforma um processo humanizador em mais uma fonte de sofrimento emocional.

A inclusão não pode funcionar baseada apenas no esforço individual do professor.

Ela precisa ser sustentada por políticas públicas consistentes, formação qualificada, reorganização institucional e valorização humana da docência.

Paulo Freire, em Pedagogia da Esperança (1992), afirmava que ensinar exige coragem para enfrentar a complexidade humana.

Talvez a educação inclusiva represente exatamente isso: a coragem de abandonar modelos prontos para construir relações pedagógicas mais humanas, flexíveis e conscientes.

Porque o verdadeiro desafio da escola contemporânea não é normalizar diferenças.

É aprender a existir com elas sem transformá-las em exclusão.

Cada estudante neurodivergente obriga a educação a repensar conceitos antigos sobre inteligência, comportamento, autonomia, aprendizagem e sucesso escolar.

E isso pode ser profundamente desconfortável para sistemas acostumados à padronização.

Mas também pode ser profundamente transformador.

Talvez a inclusão revele algo essencial que a educação tradicional esqueceu durante muito tempo: seres humanos não aprendem todos da mesma maneira.

E nunca aprenderam.

Daniel Siegel, em O Cérebro da Criança (2012), explica que experiências emocionais moldam diretamente o funcionamento cerebral. Isso significa que ambientes escolares emocionalmente seguros favorecem não apenas aprendizagem acadêmica, mas também desenvolvimento socioemocional, autoestima e sensação de pertencimento.

Quando a escola acolhe verdadeiramente as diferenças, ela não transforma apenas o aluno neurodivergente.

Ela transforma toda a comunidade escolar.

Crianças aprendem empatia.

Professores desenvolvem escuta emocional.

Famílias passam a compreender melhor o desenvolvimento humano.

E a própria educação se torna mais humana.

A inclusão escolar não beneficia apenas quem possui diagnóstico.

Ela beneficia todos aqueles que cresceram acreditando que precisavam esconder suas diferenças para serem aceitos.

Talvez seja exatamente por isso que a inclusão ainda provoque tanto desconforto social. Porque ela obriga a sociedade inteira a confrontar uma pergunta profunda:

Será que o problema está realmente nas diferenças humanas ou nos sistemas que insistem em tratar singularidade como inadequação?

Essa pergunta muda completamente a forma de compreender aprendizagem, infância e educação.

Conclusão

As chamadas outras origens das dificuldades de aprendizagem revelam que ensinar e aprender são processos muito mais complexos do que a escola tradicional costumava admitir.

Autismo, Síndrome de Asperger, deficiência intelectual e Síndrome de Down não representam falhas humanas que precisam ser corrigidas. Representam diferentes formas de desenvolvimento, percepção e construção de vínculos com o mundo.

Ao longo deste artigo, tornou-se evidente que inclusão escolar não significa apenas presença física na sala de aula. Significa pertencimento, adaptação, respeito à singularidade e construção de práticas pedagógicas verdadeiramente humanas.

Isso exige mudança de paradigma.

A escola precisa abandonar a busca pelo aluno ideal e reconhecer que a pluralidade faz parte da própria condição humana.

E talvez seja exatamente nessa diferença que a educação encontre sua forma mais profunda de transformação.

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Aqui no Espaço Arte Educar, seguimos construindo reflexões sobre neuroeducação, saúde emocional, comportamento infantil, educação inclusiva e aprendizagem de forma humana, acolhedora e acessível.

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E antes de ir embora, deixa eu te dizer uma coisa com carinho: talvez você tenha chegado aqui cansado, tentando entender melhor uma criança, um aluno ou até a si mesmo dentro da educação. Então saiba disso: você não está sozinho. Eu leio muitos comentários, histórias e relatos que chegam aqui, e cada um deles me lembra que existe muita gente tentando fazer o melhor mesmo em meio ao cansaço, às dúvidas e às dores silenciosas da educação. Se esse texto conversou com alguma parte da sua história, me conta nos comentários como você está se sentindo. Às vezes, uma experiência compartilhada pode acolher alguém que estava em silêncio há tempo demais.

REFERÊNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTO (AAIDD). Intellectual disability: definition, classification, and systems of supports. 11. ed. Washington, DC: AAIDD, 2010.

COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús (org.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

KANNER, Leo. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, v. 2, p. 217-250, 1943.

LUCKASSON, Ruth et al. Mental retardation: definition, classification, and systems of supports. 10. ed. Washington, DC: American Association on Mental Retardation, 2002.

PUESCHEL, Siegfried M. Síndrome de Down: guia para pais e educadores. Campinas: Papirus, 1995.

SIEGEL, Daniel J.; BRYSON, Tina Payne. O cérebro da criança: 12 estratégias revolucionárias para nutrir a mente em desenvolvimento do seu filho. São Paulo: nVersos, 2012.

VYGOTSKY, Lev S. Fundamentos da defectologia. Havana: Pueblo y Educación, 1997.

Artigo escrito por Magda Sìlva

Licenciada em Língua Portuguesa, especialista em Neuropsicologia, Psicopedagogia Clínica e Institucional, Problemas de Aprendizagem e MBA em Gestão da Psicologia Organizacional.

Atua desde 2009 na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, dedicando sua trajetória ao desenvolvimento humano, à neuroeducação, à saúde emocional e aos processos de aprendizagem. Compartilha conteúdos fundamentados em conhecimento técnico, pesquisas científicas e experiência prática, para oferecer suporte a educadores, famílias e profissionais que buscam promover uma educação mais consciente, inclusiva e eficaz.

Apraxias: o que acontece no cérebro quando o pensamento não consegue se transformar em ação

A experiência cotidiana nos leva a acreditar que pensar e agir são processos praticamente automáticos e inseparáveis. Desejamos algo e o corpo responde. Formamos uma intenção e o movimento acontece de forma quase imediata. No entanto, essa fluidez não é simples nem natural no sentido básico do termo. Ela depende de uma arquitetura neurocognitiva extremamente complexa, sustentada por sistemas cerebrais que trabalham de forma integrada.

Quando essa integração se rompe, surgem as apraxias. Nessas condições, o que se observa não é apenas uma dificuldade motora, mas uma desorganização entre sistemas simbólicos, cognitivos e motores. O indivíduo não perde a capacidade de se mover, mas perde a organização que transforma movimento em ação com sentido.

Nesse sentido, as apraxias revelam algo essencial sobre o funcionamento humano: agir não é apenas executar um movimento, mas organizar uma intenção de forma simbólica no tempo e no espaço.

O que são as apraxias

As apraxias são condições neurológicas caracterizadas pela dificuldade de realizar movimentos voluntários, mesmo na ausência de déficits motores primários, fraqueza muscular ou alterações sensoriais.

Em termos simples, a pessoa consegue mover o corpo, mas perde a capacidade de organizar corretamente a ação.

Segundo Luria (1981), o cérebro deve ser compreendido como um sistema funcional integrado, no qual diferentes áreas atuam de forma interdependente. Nenhuma função complexa pode ser atribuída a uma única região isolada. Ela surge da interação entre diferentes sistemas cerebrais.

O ato voluntário depende justamente dessa integração entre intenção, planejamento e execução. Quando essa articulação falha, o movimento perde sua coerência funcional e deixa de ser uma ação orientada para um objetivo.

A arquitetura da ação humana

Para compreender as apraxias, é importante entender como uma ação se organiza no cérebro.

Esse processo envolve três etapas principais.

A primeira é a formação da intenção, ligada principalmente às áreas pré-frontais, responsáveis por objetivos e planejamento.

A segunda é a organização do plano de ação, que envolve áreas associativas responsáveis por transformar a intenção em um programa motor estruturado.

A terceira é a execução do movimento, realizada pelas áreas motoras primárias.

Quando o sistema funciona bem, essas etapas parecem ocorrer de forma automática e contínua. A ação simplesmente “acontece”.

Nas apraxias, essa sequência se rompe. A intenção pode existir, o movimento pode ser possível, mas a ligação entre eles deixa de funcionar adequadamente.

Apraxia ideomotora: quando a intenção não se transforma em gesto

A apraxia ideomotora é uma das formas mais conhecidas desse transtorno. Nela, o indivíduo compreende o comando, sabe o que precisa ser feito e muitas vezes consegue até explicar verbalmente o gesto, mas não consegue executá-lo corretamente quando solicitado.

Heilman e Rothi (2003) descrevem essa condição como uma falha na conversão entre representações conceituais e programas motores.

Em muitos casos, o gesto pode ocorrer espontaneamente, sem comando consciente, o que mostra que o problema não está nos músculos, mas na conexão entre sistemas cognitivos e motores.

Essa dissociação sugere que o gesto humano não é apenas um movimento físico, mas uma forma de linguagem incorporada. Quando essa ponte entre intenção e ação consciente falha, o corpo perde a capacidade de responder corretamente ao comando.

Apraxia ideacional: quando a sequência da ação se perde

Na apraxia ideacional, o comprometimento não está no movimento isolado, mas na organização da sequência da ação.

A pessoa pode realizar movimentos simples, mas não consegue organizá-los em uma sequência lógica que leve a um objetivo final.

Um exemplo comum é a dificuldade em tarefas do cotidiano, como preparar um café. Mesmo conhecendo os elementos envolvidos, o indivíduo não consegue organizar corretamente a ordem das etapas.

Goldstein (1995) interpreta essa condição como uma ruptura da totalidade funcional do comportamento. A ação deixa de ser um conjunto coerente e passa a existir como fragmentos desconectados.

Isso mostra que agir envolve também construir uma narrativa organizada no tempo.

Apraxia construtiva: quando o espaço deixa de ser organizado

Na apraxia construtiva, a dificuldade se concentra na organização espacial.

O indivíduo consegue perceber objetos e elementos visuais, mas não consegue organizá-los de forma coerente no espaço.

Isso aparece, por exemplo, na dificuldade de copiar desenhos ou montar figuras.

Kolb e Whishaw (2009) associam essa condição a lesões no lobo parietal direito, região envolvida na integração visuoespacial.

Mais do que uma falha perceptiva, trata-se de uma dificuldade na construção interna do espaço. O cérebro não apenas percebe o mundo, mas também o organiza para que ele possa ser utilizado na ação.

Apraxia bucofacial: quando a expressão perde o comando voluntário

A apraxia bucofacial afeta movimentos voluntários da face, como assobiar, soprar ou realizar gestos faciais sob comando.

Em muitos casos, esses movimentos podem ocorrer espontaneamente, mas não quando são solicitados conscientemente.

Isso mostra que até mesmo a expressão facial depende de sistemas complexos de controle voluntário.

A face, nesse contexto, não é apenas musculatura, mas um espaço de expressão regulado por processos cerebrais sofisticados.

Apraxia da fala na infância

A apraxia da fala na infância, conhecida como Childhood Apraxia of Speech (CAS), é uma das formas mais complexas desse transtorno.

Nela, a criança sabe o que deseja comunicar, mas não consegue organizar os movimentos necessários para produzir a fala de forma consistente.

Isso gera dificuldades na articulação, erros na sequência dos sons e variações na produção das palavras.

Segundo a ASHA (2007), o problema não está na compreensão da linguagem, mas na programação motora da fala.

Shriberg et al. (2011) destacam que a variabilidade das produções é uma característica central dessa condição, indicando instabilidade nos programas motores da fala.

No contexto educacional, essa condição pode ser confundida com desatenção, timidez ou dificuldades cognitivas, o que leva a interpretações equivocadas e intervenções inadequadas.

Apraxia do vestir e organização corporal

Algumas formas de apraxia afetam atividades do cotidiano, como vestir-se.

O indivíduo pode ter dificuldade em organizar a sequência correta das roupas ou em posicionar as peças corretamente no corpo.

Isso mostra como tarefas simples dependem de uma integração complexa entre percepção, planejamento e execução.

O cérebro como rede integrada

Pesquisas contemporâneas mostram que o cérebro funciona como uma rede altamente integrada.

Estudos sobre neurônios-espelho indicam que percepção, ação e compreensão estão profundamente conectadas.

Rizzolatti e Sinigaglia (2008) defendem que compreender uma ação envolve ativar internamente representações motoras relacionadas a ela.

Quando essa rede falha, surge a apraxia como expressão dessa desorganização funcional.

Implicações educacionais e clínicas

No ambiente educacional e clínico, as apraxias são frequentemente mal interpretadas.

Dificuldades motoras ou de fala podem ser vistas como desatenção, desmotivação ou baixa capacidade cognitiva.

Essa interpretação equivocada pode levar a intervenções inadequadas e dificultar ainda mais o desenvolvimento do indivíduo.

Por isso, compreender as apraxias é essencial para uma leitura mais precisa e humana do comportamento.

Conclusão

As apraxias mostram que o movimento humano não é um simples ato físico, mas o resultado de uma integração complexa entre pensamento, linguagem e ação.

Quando essa integração falha, não aparece apenas uma dificuldade motora, mas uma revelação profunda sobre como o cérebro organiza o comportamento humano.

Mais do que transtornos, as apraxias são janelas para compreender a arquitetura da ação humana.

Elas mostram que agir é transformar intenção em movimento através de uma estrutura cerebral altamente organizada, onde pensamento e ação estão profundamente conectados.

🔗 Continuação recomendada

Se este conteúdo fez sentido para você, existe um ponto ainda mais profundo que complementa esta leitura.

Eu explico com mais detalhes como essas relações entre linguagem, pensamento e ação se desenvolvem em outro artigo sobre COMO A DISGRAFIA COMPROMETE A EXPRESSÃO ESCRITA: interfaces entre desenvolvimento motor, cognição e práticas pedagógicas.

Esse conteúdo pode enriquecer ainda mais sua compreensão sobre o assunto.

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Aqui você vai encontrar reflexões e análises sobre neuropsicologia, linguagem e comportamento humano de forma aprofundada e acessível.

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REFERÊNCIAS

AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION (ASHA). Childhood Apraxia of Speech [Technical Report]. Rockville, MD: ASHA, 2007.

GOLDSTEIN, Kurt. The Organism: A Holistic Approach to Biology Derived from Pathological Data in Man. New York: Zone Books, 1995.

HEILMAN, Kenneth M.; ROTHI, Leslie J. G. Apraxia. In: HEILMAN, Kenneth M.; VALENSTEIN, Edward (org.). Clinical Neuropsychology. 4. ed. New York: Oxford University Press, 2003. p. 215-235.

KOLB, Bryan; WHISHAW, Ian Q. Neuropsicologia Humana. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

LURIA, Alexander R. Fundamentos de Neuropsicologia. São Paulo: Edusp, 1981.

RIZZOLATTI, Giacomo; SINIGAGLIA, Corrado. Mirrors in the Brain: How Our Minds Share Actions and Emotions. Oxford: Oxford University Press, 2008.

SHRIBERG, Lawrence D. et al. The phenotype and genotype of childhood apraxia of speech. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, v. 54, n. 6, p. 1543-1564, 2011.

Artigo escrito por Magda Sìlva

Licenciada em Língua Portuguesa, especialista em Neuropsicologia, Psicopedagogia Clínica e Institucional, Problemas de Aprendizagem e MBA em Gestão da Psicologia Organizacional.

Atua desde 2009 na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, dedicando sua trajetória ao desenvolvimento humano, à neuroeducação, à saúde emocional e aos processos de aprendizagem. Compartilha conteúdos fundamentados em conhecimento técnico, pesquisas científicas e experiência prática, para oferecer suporte a educadores, famílias e profissionais que buscam promover uma educação mais consciente, inclusiva e eficaz.